Sterk voor iedereen - Sint-Paulus Gent

Sterk voor iedereen

S - samen met alle belanghebbenden onderwijs slim organiseren vanuit de baseline 'Spring over je grens'

T - onderwijs voor de toekomst, met accent op talentontwikkeling op basis van teams

E - enthousiast, met het oog op een snel evoluerende maatschappij

R - met respect als centrale waarde en mikkend op een toenemende responsabiliteit bij leerlingen

K - kwaliteitsonderwijs in een kleinschalige omgeving


1.       S - Samen met alle belanghebbenden onderwijs slim organiseren vanuit de baseline 'Spring over je grens'

1.1.    Onderwijs samen organiseren

We gaan er van uit dat alle betrokkenen (personeel, leerlingen, ouders, directie) bij het onderwijsproces hun zeg moeten kunnen doen over hoe het onderwijs georganiseerd moet worden, uiteraard binnen de krijtlijnen die door de overheid zijn uitgetekend. Inspraakmogelijkheden zijn dus belangrijk. Vooraleer ingrijpende beslissingen genomen worden dienen de betrokkenen geïnformeerd te worden over de voorstellen die er zijn. Deze voorstellen kunnen vanuit de directie komen, maar evengoed vanuit het korps, vanuit de leerlingen of de ouders, vanuit de participatieorganen enz.

Inspraak houdt echter niet in dat er een consensus moet bereikt worden. Er dient wel een proces van dialoog aan de beslissingen vooraf te gaan en er dient ook een voldoende groot draagvlak te zijn vooraleer een beslissing genomen wordt.

Eens een beslissing genomen is, wordt ook van iedereen verwacht dat die door iedereen loyaal wordt uitgevoerd met inachtneming van alle consequenties. Als genomen beslissingen telkens weer in vraag worden gesteld, dan verliezen die hun slagkracht. Het is dus belangrijk dat de neuzen in dezelfde richting staan.

1.2.    Onderwijs slim organiseren

Mensen hebben de neiging om steeds in traditionele patronen te denken. Het traditionele geeft vertrouwen en stabiliteit. Men kan voor een groot stuk op routine teren. Dat maakt het leven voor iedereen gemakkelijk. Het nadeel is dat er op die manier weinig of geen rekening gehouden wordt met nieuwe evoluties en nieuwe noden, en dat creativiteit en flexibiliteit weinig kansen krijgen.

Als we onderwijs slim willen organiseren, moeten we als het ware kunnen starten met een schone lei. Dit betekent dat we bestaande systemen en structuren in vraag moeten kunnen stellen en moeten kunnen nagaan of er geen alternatieven zijn die het mogelijk maken om de doelen die we vooropstellen sneller en vollediger te realiseren.

Hiervoor is moed nodig en dient men ook bereid te zijn om risico's te nemen: het is immers mogelijk dat een beslissing om iets anders te organiseren in eerste instantie leiden tot negatieve resultaten. Er zal dus steeds evaluatie en bijsturing nodig zijn als er vernieuwing wordt doorgevoerd. 

1.3.    Spring over je grens

Het verhaal van de polsstokspringer geeft aan wat er van ieder personeelslid verwacht wordt: jongeren ertoe brengen om te geloven dat ze meer in hun mars hebben dan ze zelf vermoeden, en hun ondersteuning aanbieden om de doelen te bereiken die ze voor zichzelf stellen.

Om dit te kunnen realiseren is nodig wat in de missie van de Broeders van Liefde centraal staat: een liefdevolle grondhouding t.o.v. de leerling, de pedagogie van de caritas.

De ideeën die in deze visietekst verder worden uitgewerkt, staan in het licht van dit basisprincipe.

Het gedachtegoed van Ofman (kernkwadranten) en dr. Terruwe (bevestigingsleer) kunnen gezien worden als systemen om dit basisprincipe met succes gestalte te geven. 

2.       T - onderwijs voor de toekomst, met accent op talentontwikkeling  en op basis van teams

2.1.    Accent op talent

Als we jongeren er willen toe brengen te geloven dat ze meer in hun mars hebben dan ze zelf vermoeden, impliceert dit dat ze in eerste instantie op zoek gaan naar hun talenten en naar mogelijkheden en manieren om die te ontwikkelen.

Ons onderwijs dient er op voorzien te zijn om dit te faciliteren. Dit betekent dat de nadruk moet liggen op wat de leerlingen goed kunnen, eerder dan op hetgeen ze minder goed kunnen of niet goed kunnen. Op dit moment is ons onderwijs niet zo georganiseerd. Een leerling dient voor alle vakken minstens 50% van het totaal aantal te verdienen punten te behalen. Die 50% is meestal een gegeven dat door de individuele leerkracht bepaald wordt, op basis van een eerder intuïtief aanvoelen van wat de leerlingen zouden moeten kunnen en van de gemiddelde capaciteiten van de leerlingen die aan de leerkracht zijn toevertrouwd.

Indien we meer op talentontwikkeling willen mikken, dan zullen we moeten zoeken naar andere methodes en systemen.

Zo ligt het voor de hand dat de eerste graad meer de functie zou moeten krijgen die vooropgesteld wordt door de overheid en door het VVKSO, nl. een brede eerste graad, waarbij observatie en oriëntatie vooropgesteld worden, en waarbij evaluatie eerder formatief dan summatief wordt benaderd. Er van uitgaand dat in het eerste leerjaar 27 van de 32 uren en in het tweede leerjaar 24 van de 32 uren gemeenschappelijk zijn voor alle leerlingen in de A-stroom, en dat ook het leerplan en de leerplandoelstellingen  voor dat aantal uren identiek zijn voor alle leerlingen in de A-stroom, zouden we moeten kunnen openstaan voor alle leerlingen die zich aandienen, en zouden we ook al deze leerlingen moeten kunnen begeleiden tot op het einde van de eerste graad.

Het spreekt vanzelf dat echter niet alle leerlingen even sterk zijn voor alle vakken, en dat differentiatie in het onderwijsleerproces en in de evaluatie aangewezen zijn. Leerlingen die sterk zijn voor een bepaald vak zouden moeten de kans krijgen om zich sneller en diepgaander te ontwikkelen voor dat vak, en leerlingen die zwakker zijn voor een bepaald vak zouden moeten de mogelijkheid krijgen om aan een trager tempo te werken en zich te beperken tot de meer essentiële doelstellingen. Het blijft natuurlijk wel de bedoeling dat alle leerlingen globaal gezien - dus over de vakken heen -  de minimumdoelstelligen bereiken. Is dit niet het geval, dan horen ze thuis in de B-stroom en moeten ze daarheen verwezen worden.

Het grootste knelpunt hier is de vraag hoe op welke manier we kunnen zorgen voor de nodige differentiatie. Misschien kunnen de uren uit het optioneel gedeelte hier enige opening bieden.

Een tweede belangrijke opdracht is het zoeken naar een aangepast evaluatiesysteem, waarbij we ons o.a. kunnen afvragen of het zinvol is om zoveel belang te blijven hechten aan examens als nu het geval is en of het zinvol is om reeds een attest toe te kennen na het eerste leerjaar.

Op het einde van de eerste graad zou de klassenraad in staat moeten zijn om met grote overtuiging de talenten van de leerlingen te kunnen benoemen, en bijgevolg ook in overleg met de leerling en zijn ouders moeten kunnen bepalen wat het beste vervolgtraject voor de leerling in kwestie wordt.

Kijken we naar de tweede en de  derde graad, dan wordt het nog belangrijker om leerlingen uit te dagen in hetgeen waar ze goed in zijn. Zeker in de derde graad zouden leerlingen de kans moeten krijgen om zich te specialiseren in vakken waarvoor ze talent hebben. Dit gebeurt nu al voor een stukje via de seminaries, maar zou nog kunnen geïntensifieerd worden.

Als we leerlingen bijvoorbeeld een grotere vrijheid geven om te kiezen voor welke vakken ze meer taken willen maken en voor welke vakken minder, voor welke vakken ze eerder de minimumdoelstellingen willen bereiken en voor welke vakken ze voluit willen gaan, dan zal dit resulteren in een grotere motivatie en betere resultaten.

In dat verband is het goed om ons te realiseren dat in een aantal andere landen een dergelijk systeem reeds bestaat, waarbij leerlingen kunnen kiezen voor een beperkter aantal vakken, of voor een beperkter aantal vakken examen afleggen.

Belangrijk is ook te zoeken naar meer mogelijkheden om leerlingen te introduceren in het hoger onderwijs. Dit gebeurt nu reeds voor een stuk in sommige seminaries, maar zou kunnen geïntensifieerd worden. Ook dit kan stimulerend zijn voor talentontwikkeling.

2.2.    Gericht op de toekomst

Leren dienen we te doen voor het leven, niet voor de punten of voor allerlei extrinsieke beloningen. Onderwijsmensen moeten proberen om de intrinsieke motivatie van leerlingen aan te wakkeren, moeten hun nieuwsgierigheid en leergierigheid proberen uit te lokken en het verzamelen van kennis en het opbouwen van inzichten laten ervaren als een op zich na te streven doel. Een routinematige aanpak waarbij het handboek van voren naar achteren doorlopen wordt zal staat daar diametraal tegenover.

In een wereld waarin leerlingen veelvuldig gebombardeerd worden met beeldmateriaal en met flitsende cybertoestanden is het niet evident om leerlingen geboeid te krijgen. Het wordt een opdracht voor de toekomst om methodes te vinden om leerlingen te motiveren en te boeien. Het gebruik van ICT-middelen, beeldmateriaal, actieve werkvormen en een meer projectmatige aanpak zijn wellicht aangewezen.

Het verwerven van kennis op zich dient niet langer als het voornaamste doel gezien te worden, maar veeleer het doelmatig verzamelen en het kritisch verwerken van die informatie met het doel om inzichten te verwerven en aan te wenden. Daarom moeten we telkens de vraag naar doelmatigheid en  zinvolheid stellen als we leerlingen een opdracht geven om iets te studeren of uit te voeren.

2.3.    Werken met teams

Als we de talenten van leerlingen meer willen beklemtonen dan nu het geval is, is het belangrijk om de leerlingen zo goed mogelijk te leren kennen met hun totale persoonlijkheid, met hun sterke en minder sterke kanten. Logischerwijze is het dan best dat een zo beperkt mogelijk aantal leerkrachten gedurende een zo lang mogelijke periode instaan voor de begeleiding van een leerling. Dit maakt het mogelijk om een hechte band te laten ontstaan tussen leerkracht en leerling, en zorgt er ook voor dat overleg tussen de teamleden gevoelig vereenvoudigd wordt. Het werken binnen een team moet ook toelaten om meer projectmatig en differentiërend te werken.

Door het werken met teams zal er zal een verschuiving optreden van vakgerichtheid naar leerlinggerichtheid. De leerkracht zal wat minder vakspecialist worden en wat meer begeleider.

Dit systeem zal ook meer flexibiliteit van de leerkracht vragen en de bereidheid om meer verschillende vakken te geven in meer verschillende leerjaren. Eenzelfde opdracht uitvoeren gedurende jaren na mekaar is in dit systeem quasi niet mogelijk.

3. E - Enthousiast, met het oog op een snel evoluerende maatschappij

3.1.    Enthousiasme en energie

Om een fase van vernieuwing te kunnen doormaken is het nodig dat een meerderheid van de betrokkenen gelooft in en actief wil participeren aan dit proces. Er is heel wat positieve energie nodig om een veranderingsproces kans op slagen te geven. Enthousiasme en energie kunnen worden ontwikkeld als de betrokkenen (leerkrachten, leerlingen, ouders, directie) zich goed voelen in hun vel en zich gewaardeerd weten. Daarom is het belangrijk dat niet alleen de talenten van leerlingen tot hun recht komen, maar ook de talenten van leerkrachten en directie (eventueel ook ouders) worden aangeboord. Als men zich kan lanceren in datgene waar men goed in is, zal men arbeidsvreugde kennen en daaruit nieuwe energie kunnen putten. Bovendien is er dan ook kruisbestuiving mogelijk: men kan zich optrekken aan en leren van mekaar.

3.2.    Leerlingen voorbereiden op een snel evoluerende maatschappij

Rekening houden met een snel evoluerende maatschappij betekent niet alleen dat het onderwijs moet proberen in te spelen op de moderne media en er deskundig gebruik van maken. Leerlingen voorbereiden op een snel evoluerende maatschappij houdt ook in dat we ze leren om flexibel te zijn en creatieve oplossingen te bedenken voor problemen van allerlei aard.

Als we de huidige voorspellingen over de arbeidsmarkt van morgen mogen geloven, zal het er op aankomen om snel en behendig te leren functioneren in steeds wisselende omstandigheden, snel een team te kunnen vormen, aan netwerking te doen, leren omgaan met verschillen tussen mensen en culturen, snel een  nieuwe taal te leren, globaal te leren denken, rekening te houden met ecologie en duurzaamheid, en zich niet of zo weinig mogelijk gebonden te weten aan de beperkingen van plaats en tijd. Snelheid, efficiëntie, zelfstandigheid, samenwerkingsvermogen, flexibiliteit zijn sleutelwoorden waar we bij het bepalen van onderwijsdoelen rekening moeten mee houden. Maar anderzijds blijft het ook belangrijk om op bepaalde momenten te gaan voor diepgang, grondigheid, medemenselijkheid, basiswaarden en levensinspiratie. Een evenwicht tussen al deze elementen is essentieel om te komen tot de ontwikkeling van een totale persoonlijkheid.

4.       R - met respect als centrale waarde en mikkend op een toenemende responsabiliteit bij leerlingen

4.1.    Respect als belangrijkste waarde

Onze lokale missietekst  verwijst naar de waarden die wij op school het belangrijkst vinden. Deze waarden zijn laagdrempeligheid, geduld, hulpvaardigheid, luisterbereidheid, beschikbaarheid, hartelijkheid en respect. Deze waarden werden door het korps geselecteerd uit een lange lijst als de waarden die het meest kenmerkend zijn voor onze school. Een enquête die in het schooljaar 2011-2012 eveneens bij het korps werd gehouden wees bovendien uit dat respect gezien werd als dé belangrijkste waarde voor onze school.

Hetzelfde lezen we in de algemene missie van de Broeders van Liefde. Daar staat: "Een onvoorwaardelijk respect voor elkeen is de basis van onze inzet."

Respect kan omschreven worden als eerbied voor iedereen en alles wat ons omringt: respect voor iedere mens, voor zijn mening, voor zijn cultuur, voor zijn gebruiken, voor zijn overtuiging; respect ook voor ons leefmilieu: het materieel dat ons ter beschikking staat, de gebouwen en terreinen, onze leefomgeving, de natuur.

Als we willen dat respect meer zichtbaar wordt op onze school en meer gestalte krijgt, zullen we als korps vooral moeten zorgen dat we het goede voorbeeld geven en zelf altijd respectvol omgaan met iedereen en alles wat ons omringt.

Daarnaast zullen we ook moeten trachten om de leerlingen die ons zijn toevertrouwd op te voeden tot respect. Dat zal enkel mogelijk zijn door gerichte en voortdurende acties.

We zullen ons moeten beraden welke acties we best ondernemen en hoe we die permanent in ons schoolleven kunnen integreren.

4.2.    Responsabiliteit bij leerlingen

Het verhaal van de polsstokspringer maakt duidelijk dat van de leerling verwacht wordt dat hij de wil heeft om een doel te bereiken en dat hij daarvoor inspanningen wil leveren. De leerkracht kan hem daarbij hulp aanbieden, maar het is belangrijk dat de leerling om die hulp vraagt. De verantwoordelijkheid voor het bereiken van het doel ligt nl. bij de leerling en niet bij de leerkracht. De leerkracht kan immers de weg niet afleggen in plaats van de leerling. Het is de leerling zelf die de weg moet gaan, en de leerkracht die de weg wijst.

Het opnemen van verantwoordelijkheid, ook voor zichzelf, veronderstelt uiteraard enige rijpheid en ontwikkeling. Van een klein kind kun je niet verwachten dat het automatisch verantwoordelijkheid opneemt. Verantwoordelijkheid leren opnemen is een leerproces en is ook karaktergebonden. De ene persoon heeft een groter verantwoordelijkheidsbesef dan de andere. Dat is bij volwassenen zo en uiteraard ook bij jongeren. Wel mogen we vanaf een zekere leeftijd verwachten dat jongeren minimaal verantwoordelijkheid kunnen opnemen. Dit proces kan bij kinderen ook gemakkelijk gestimuleerd worden, door bijvoorbeeld verantwoordelijkheid te laten opnemen voor het verzorgen van een huisdier, het letten op een jongere broer of zus, het tijdig in orde brengen van schoolgerief en schooltaken, het opnemen van verantwoordelijkheden bij taken in het huisgezin of in de jeugdbeweging, enz.

Dit proces zal zich in de loop van de middelbareschooltijd verder ontwikkelen en dient ook steeds verder gestimuleerd te worden. Zo zouden we moeten kunnen verwachten van laatstejaarsleerlingen dat ze verantwoordelijkheid opnemen voor eerstejaars, of dat ze verantwoordelijkheid nemen voor het uitvoeren van taken van algemeen belang voor de school (bijvoorbeeld meewerken aan milieuzorg op school, aan verkeersveiligheid in de schoolomgevind, opkomen voor hulpbehoevenden, enz.)

Als we willen dat leerlingen groeien in het opnemen van verantwoordelijkheid voor zichzelf en voor anderen, zullen we moeten zoeken naar wegen en manieren om dit in het schoolleven in te bouwen en te verankeren.  We zullen leerlingen moeten stimuleren om meer verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen leerproces (meer zelfstandige taken, gefundeerde keuzes leren maken, hulp vragen aan medeleerlingen en leerkrachten) en voor anderen. We zullen moeten nagaan hoe we dit kunnen vastleggen in een traject (een leerlijn), zodat er een opbouw komt in het responsabiliseren.

We zullen ook moeten zorgen voor een vangnet als het even misloopt met het nemen van verantwoordelijkheden, en we zullen moeten rekening houden met verschillen tussen leerlingen (niet iedereen groeit even snel). Leerlingen stimuleren om te groeien in responsabiliteit mag dus niet ontaarden in het laten aanmodderen en vaststellen dat het mislukt. Het zal ook niet eenvoudig zijn om telkens opnieuw nieuwe kansen te geven!

5.  K - Kwaliteitsonderwijs in een kleinschalige omgeving

5.1.    Wat is kwaliteit?

In onze lokale missietekst hebben we geschreven dat we onze leerlingen kwaliteitsonderwijs willen aanbieden. We hebben echter niet gedefinieerd wat we met de term 'kwaliteitsonderwijs' bedoelen. Het zal dus een belangrijke taak worden om te omschrijven wat kwaliteitsonderwijs voor onze school inhoudt,  hoe we die kwaliteit kunnen  meten en hoe we die kwaliteit kunnen verbeteren. Daarvoor is een open geest nodig en de bereidheid om zich kwetsbaar op te stellen.

Het veronderstelt in eerste instantie dat iedere medewerker aan zijn collega's inzicht geeft in zijn manier van werken en ook bereid is om zijn manier van werken aan te passen als blijkt dat de kwaliteit daardoor kan verbeteren. Het veronderstelt dus dat men bereid is te werken in een open teamgeest.

Het veronderstelt ook dat men bereid is om zijn manier van werken te laten toetsen aan de vooropgestelde criteria en de resultaten van die evaluatie te delen met collega's. Het veronderstelt ook de bereidheid om van mekaar te leren door bijvoorbeeld merkaars lessen te hospiteren.

5.2.    Kleinschaligheid als kans

Een belangrijk kenmerk van de eigenheid van Sint-Paulus is ongetwijfeld de kleinschaligheid van onze campussen. Heel wat ouders kiezen bewust voor onze school omwille van de kleinschaligheid. De kleine campussen zijn ook een uniek gegeven onder de Gentse ASO-scholen.

Het voordeel van de kleinschaligheid is dat leerlingen zich sneller thuisvoelen en zich minder een nummer voelen dan als ze op een grote school terechtkomen. De overgang tussen basisschool en secundair is ongetwijfeld gemakkelijker te maken als de secundaire school niet groter is dan de doorsnee basisschool.

Als kleinschaligheid een troef is voor onze school, dan is het ook belangrijk om die eigenheid te bewaren. Het is goed om dit in gedachte te houden bij eventuele herstructureringen. Mocht onze school met haar vier campussen er niet zijn, dan zou dit een streep door de rekening zijn van ouders die specifiek op zoek zijn naar een kleinschalige school.

Anderzijds moeten we ook ten volle de mogelijkheden van onze kleinschaligheid uitbuiten. We zullen verder moeten onderzoeken hoe we dit kunnen doen. We zullen moeten nagaan of en hoe  we door onze kleinschaligheid bijvoorbeeld een betere begeleiding kunnen bieden dan een grote school. We zullen moeten onderzoeken of er nog andere elementen zijn waardoor we onze kleinschaligheid beter kunnen laten renderen.